Форум Библиотека Методики Статьи Программы Тесты Термины Психология в лицах Размещение информации Контакты

Поиск

Оглавление


Селли Джеймс

Селли (Selli) Джеймс (1843, Бриджтаун, Великобритания – 1923) – английский психолог, один из основателей английской детской психологии.

Первоначальное образование он получил, закончив Йоувильский частный колледж, затем по настоянию отца три года пытался заниматься коммерцией, но в конечном итоге бросил торговлю и уехал в Лондон, чтобы продолжить занятия философией. В 1866 г. Дж. Селли получает степень бакалавра. Кроме традиционного для университетов того периода изучения древних языков Дж. Селли основное внимание уделял работам Д.С. Милля, Г. Спенсера и А. Бэна.

Для того чтобы закончить философское образование и подготовиться к сдаче экзаменов на степень магистра, Дж. Селли в 1867 г. отправляется в Германию, в Геттинген, к доктору Г. Эвальду. Как и его учитель, Дж. Селли был критически настроен к философии Г. Гегеля и в дальнейшем к работам его британских последователей.

Степень магистра Дж. Селли получил в 1868 г., одним из его экзаменаторов был А. Бэн, по предложению которого соискатель был награжден золотой медалью. По совету А. Бэна Дж. Селли начинает сотрудничество с редакцией «Двухнедельного обозрения» («Fortnightly Review»), в котором были в дальнейшем опубликованы его статьи по проблемам философии и психологии, несколько эссе о творчестве Д. Льюиса и Д. Милля.

Дж. Селли, убедившись в недостаточности своих знаний по физиологии, решил отправиться вновь в Германию, в знаменитую в те времена школу физиологической психологии В. Вундта.

Увлечение Дж. Селли эволюционной доктриной Г. Спенсера началось в 60-е гг., уже тогда он решил написать статью об эволюции в девятое издание Британской энциклопедии. В ней были напечатаны статья Дж. Селли об эволюционных взглядах Т. Гексли и статья «Мечты» («Dreams»). А. Бэн прохладно отнесся к этим работам.

Статьи Дж. Селли принесли ему популярность, он стал получать письма с положительными оценками его работ от Т. Рибо из Парижа, Р. Авенариуса из Лейпцига и многих других.

Свой первый научный труд — «Чувства и интуиция» («Sensation and intuition», 1874) — Дж. Селли начал с главы, посвященной проблеме эволюции. Спустя три года он издал вторую книгу, «Пессимизм» («Pessimism», 1877), в которой проанализировал взгляды А. Шопенгауэра и В. Гартмана. Из-за этой работы Дж. Селли лишился кафедры философии в Ливерпуле. Избирательный комитет посчитал автора пессимистически настроенным, а значит, не способным к преподаванию в университетском колледже. В России этот труд был переведен и опубликован в Санкт-Петербурге в 1893 г.

В этот период Дж. Селли познакомился с биологом Г.Дж. Романесом. Дж. Селли продолжал преподавать в различных учебных заведениях Лондона, читая лекции по теории образования, по вопросам психологии искусства, по психологическим основам проницательности. Дж. Селли был увлечен проблемой сущности и причин возникновения иллюзий, в лаборатории профессора Тиндалла он проводил оптические эксперименты, в результате появилась работа «Иллюзии» (1881). В ней Дж. Селли рассмотрел причины возникновения иллюзий, которые заключались в особенностях восприятия человеком неясных форм видимого объекта, вызывающих игру капризной фантазии. Ученый детально изучил не только воспринимаемые иллюзии, но и мечты, галлюцинации и заблуждения. Труд Дж. Селли вызвал большой интерес и был высоко оценен З. Фрейдом, В. Вундтом и другими учеными. Так, В. Вундт прислал Дж. Селли письмо об этом исследовании, выразив благодарность и подчеркнув свое согласие с мнением автора о том, что иллюзии нужно рассматривать по аналогии с ошибками памяти. В России книга не была переведена.

Дж. Селли следовал эмпирико-аналитическим традициям британской школы Д.С. Милля и А. Бэна, которые он «усовершенствовал» эволюционной концепцией Г. Спенсера. По просьбе студентов Дж. Селли написал учебник по психологии для будущих педагогов. Это была его основная работа, включившая в себя базовые понятия и взгляды Дж. Селли-психолога. «Очерки по психологии» («Outlines of Psychology») писались в течение трех лет, как вспоминает автор, у него были трудности с их публикацией. Полностью книга была издана в 1884 г., позднее она переиздавались в Англии частями: под заглавием «Душа человека» («The human Mind», 1892) и «Учебник по педагогической психологии» («The Teacher's Handbook of Psychology», 1886). В России данный труд Дж. Селли был переведен и опубликован в Санкт-Петербурге в 1887 г. под заглавием «Основные начала психологии и ее применения к воспитанию». В данной работе автор изложил свой взгляд на концепцию образования и воспитания, которая в целом продолжала идеи А. Бэна, но вместе с тем содержала и некоторые новые подходы к решению ряда проблем.

Дж. Селли развел понятия образования и воспитания; под образованием он понимал систематизацию знаний, а под воспитанием — сознательное воздействие на ребенка, опирающееся на законы развития его психики.

Принципы воспитания базируются на данных двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии, строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли. В воспитании

Дж. Селли выделил интеллектуальное, эстетическое и моральное направления, которые в свою очередь отвечали трем основным целям: логической (правде), эстетической (красоте) и этической (добру). Если первые две цели связаны с культивированием в человеке способностей к познанию и эмоциональному развитию, то третья развивает волевую сферу, совершенствует характер человека. Таким образом, через психологию воспитание связано с тремя другими науками: логикой, эстетикой и этикой. Психологию Дж. Селли считал важной теоретической базой воспитания; вместе с тем он предупреждал об ошибочности опоры только на научные знания и пренебрежения к знаниям практическим.

Поднятый Дж. Селли вопрос о критерии научности психолого-педагогического знания, создания научно-технической базы педагогики был чрезвычайно актуален в те годы. Такому подходу ученый был обязан немецкой физиологической школе Г. Гельмгольца. Будучи сторонником применения как субъективного, так и объективного методов в психологической науке, Дж. Селли тщательно проанализировал сильные и слабые стороны каждого метода, в этом заключается его бесспорный научный вклад в дальнейшее развитие психологического знания.

При характеристике эмоциональной сферы ребенка Дж. Селли использовал единую схему анализа. Сначала он указывал на источник возникновения, затем перечислял различные формы проявления чувства и заканчивал рекомендациями по воспитанию положительных качеств и устранению отрицательных сторон проявления данного чувства. Последнее было особенно ценно с практической точки зрения для педагогов и психологов. Дж. Селли считал, что умение учителя понимать эмоциональное состояние ребенка играет важную роль в управлении его поведением.

Кроме интеллекта и эмоций третьим компонентом души в психологической концепции Дж. Селли была воля. Он рассматривал волю в связи с действием. Известно, что начало мотивационного подхода к проблеме воли было положено еще Аристотелем. Но если у Аристотеля источник действия основывается не на желании человека, а на разумном решении о его осуществлении, то Дж. Селли утверждал, что любое действие сопряжено с желанием, которое в свою очередь предполагает как необходимое условие своего существования эмоциональный и интеллектуальный компоненты и зависит от объема и характера воспроизведения в памяти прошлого опыта. Трактовка волевой сферы личности у Дж. Селли имела точки соприкосновения с учением о воле А. Бэна, о чем свидетельствует, в частности, идея о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений.

Особую ценность представляет мысль Дж. Селли о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. Подчинение личного интереса общему делу он считал высшей стадией самоконтроля. Таким образом, проблема выбора соответствующих форм поведения вышла у Дж. Селли далеко за рамки простого порождения действия на уровень проблемы овладения собственным поведением. Ученый еще в начале века поднял важный вопрос о механизмах саморегуляции.

В работах Дж. Селли нет определения темперамента, однако по косвенным характеристикам можно предположить, что под темпераментом он понимал самостоятельный или подражательный душевный склад ребенка. Дж. Селли не разделял характер и темперамент как психологические категории; более того, определение некоторых черт характера у Д. Селли размывалось в рамках категории воли, а проблему развития характера ребенка ученый прямо связывал с контролем над волевыми действиями. Он следовал традициям А. Бэна и Г. Спенсера в трактовке проблемы формирования характера, отмечая роль материального и социального фактора в его развитии.

В целом теория психического развития человека у Дж. Селли основывалась на действии закона подчинения удовольствию и избежания страдания, выведенного утилитарной школой И. Бентама и Д. Милля. Дж. Селли не просто повторил данный закон утилитаристов, но развил его далее, обогатив идеей эволюционного развития.

Психологические идеи Дж. Селли в целом являли собой продолжение традиций психологии как науки о душевных явлениях, которая использует как субъективный (интроспективный), так и объективные методы исследования. Статус психологии определялся Дж. Селли как статус особой науки, включающей знания наук естественного и философского цикла. Ученый повторил ставшую традиционной тройную классификацию деления душевных явлений на интеллект, эмоции и волю.

Несмотря на проблемы с голосовыми связками, Дж. Селли продолжал активную преподавательскую деятельность, он читал лекции в университетах Кембриджа, Манчестера и других, принимал активное участие в заседаниях Метафизического, Аристотелевского и Неврологического обществ.

В августе 1892 г. Дж. Селли принял активное участие во II Международном конгрессе по психологии в Лондоне в качестве секретаря. Проведению конгресса предшествовала большая подготовительная работа. Президентом конгресса был Г. Сидвик, человек, придерживающийся строго интроспективного взгляда на сущность психического; по этой причине на конгресс не были приглашены представители экспериментальной психологии. Дж. Селли посчитал необходимым исправить существующее положение дел, он отправился в Германию, Австрию и другие страны, чтобы встретиться и пригласить на симпозиум Г. Эббингауза, В. Прейера, А. Бинэ и других известных психологов.

В этом же году его назначают руководить кафедрой в университетском колледже в Лондоне, этой работе он отдал 11 лет жизни. Дж. Селли был дружен со многими учеными того времени: Ч. Дарвином, Т. Гексли, Д. Льюисом, А. Бэном, Д. Уордом и другими. Сенат университета Святого Андрея присвоил ему степень LLD (Doctor malge moi): это было очень высокое звание, свидетельствующее о глубоком признании заслуг ученого. Дж. Селли приглашали стать президентом неврологического общества, преподавать в одном из колледжей в Америке, но все эти предложения были им отклонены.

В 1892 г. Дж. Селли издал книгу «Душа человека» («The Human Mind»), однако она не имела такого успеха, как предыдущие его работы. Возможно, это объясняется тем, что труд Дж. Селли не был первым исследованием этой проблемы, к этому времени уже была хорошо известна работа У. Джемса.

Дж. Селли считается пионером научной детской психологии в Англии. Он был членом Британской ассоциации по изучению ребенка. Эта организация возникла в Эдинбурге в 1894 г., ее создателями стали три женщины-педагога, которые, побывав в качестве делегатов Педагогического Конгресса в Чикаго на секции по изучению ребенка под председательством С. Холла, вернулись в Великобританию вдохновленные идеями американского психолога. Отделения ассоциации были затем открыты в Челтенхэме и Лондоне.

В ноябре 1895 г. Дж. Селли написал книгу «Изучение детства» («Studies of Childhood»). Это был один из первых учебников по детской психологии, Дж. Селли опередили лишь В. Прейер в Германии и С. Холл в Америке. Развитие британского образования того времени находилось на довольно низком уровне. Еще в 1861 г. государственная комиссия обнаружила неэффективность многих частных школ из-за отсутствия отлаженной системы элементарного образования. Потребность в изменении существующего положения была очень велика. В 1899 г. было организовано Министерство просвещения, чуть ранее Школьные служба здоровья: в Лондоне в 1890 г., в Бредфорде в 1894 г. Великобритания тех лет нуждалась в учительских кадрах, а следовательно, в учебных пособиях по педагогической психологии. Появление работы Дж. Селли по детской психологии было весьма своевременным.

Первое издание этой книги в России вышло через шесть лет под названием «Очерки по психологии детства». Сочинение Дж. Селли заключало в себе множество примеров и было написано легким, доступным языком. Он проанализировал ряд важнейших проблем в этой области знания: последовательных стадий усвоения речи, развития творческого воображения, сущности детской игры, развития представлений о собственном Я, причин детского страха и лжи и другие.

Дж. Селли назвал несколько направлений умственного развития: интеллектуальное дифференцирование как «постепенный переход от смутного к более отчетливому знанию»; интеллектуальное интегрирование как «переход от простых к более сложным процессам»; рефлексия как «переход от презентативного или предстоящего к репрезентативному или воспроизведенному впечатлению»; упрощение как процесс «приведения нескончаемого разнообразия конкретных примеров к единству и порядку». Данная теория базировалась на основных положениях эволюционной концепции Г. Спенсера о трех направлениях прогрессивного развития умственной деятельности (рост точности, численности и сложности связанных между собой состояний сознания и окружающей среды). У Дж. Селли интеллектуальное развитие связано с ростом способностей, которое происходит в трех направлениях: через совершенствование имеющихся психических процессов, возникновение новых и дальнейшее их усложнение. В процессе приобретения новых знаний отправным пунктом является ощущение и его различные виды, затем восприятие, воображение и, наконец, мышление.

Дж. Селли вывел три стадии развития мышления ребенка: концепция, суждение и умозаключение, или вывод. На первой происходит образование общих идей и понятий. Первые понятия у детей отвечают узким классам явлений и предметов, которые представляют для них особый интерес. Дети от года до 15 месяцев изобретают собственные слова и самопроизвольно расширяют с помощью аналогии смысл терминов, например, словом «яблоко» они называют другие плоды. С расширением опыта усиливается способность ребенка к абстракции, он начинает схватывать менее выдающиеся и более тонкие черты сходства. Работу детского мышления, связанную со сравнением предметов, Дж. Селли назвал «трагизмом детства», потому что наивная уверенность ребенка в стройности и правильности мира сталкивается с беспорядочной путаницей. Стремясь разобраться, ребенок вступает в новый «период вопросов» к концу третьего года жизни. Дж. Селли разделил детские вопросы на группы. В первую группу входили вопросы типа «Что?». Эти вопросы связаны с причудливой детской фантазией, обусловленной детским антропоморфным взглядом на мир, где все живые и неживые предметы имеют привычки взрослых людей. Другой тип детских вопросов относится к смыслу и причине вещей, его типичной формой является вопрос «Почему?» Дж. Селли считал, что стремление узнать причину явления у ребенка инстинктивно по своей природе. Особенностью детского мышления на этом этапе является антропоцентрическое оценивание ребенком явлений природы в связи со служением человеку. В дальнейшем антропометрические воззрения у детей ослабевают и переходят в вопросы о назначении вещей, т.е. малыш обращается к проблеме цели и пользы. Затем мысль маленького философа переходит к вопросу о происхождении. И здесь главной тайной для пытливого ума становится проблема исчезновения больших предметов (вопросы типа «Куда уходит весь ветер?»), бесконечного числа существующих вещей («Почему существует так много вещей на свете, если никто не знает всех этих вещей?»), проблема начала жизни («Когда нет яйца, тогда откуда приходит курица?»). К пятому-шестому году жизни у детей появляются вопросы, связанные с интересом к процессам, совершающимся в вещах. Разумеется, считал Дж. Селли, вопросы ребенка нельзя оставлять без ответа, но чтобы понимать детские вопросы и чтобы отвечать на них, требуется значительное искусство; для того и другого необходимы обширные и основательные познания и способность живо, симпатически вникать в душу спрашивающего ребенка. Вопросы, оставленные без внимания, разрушают драгоценную умственную деятельность ребенка. В результате этой деятельности у ребенка создаются представления, которые носят мифологический характер. Не имея достаточного опыта, ребенок приходит к ошибочному выводу о том, что все вокруг можно увидеть и ощутить, он приписывает жизнь движущимся и звучащим предметам, как это делают животные.

Характерным признаком детского мышления является его уверенность в реальной возможности приблизить предметы. Малыш искренне убежден, что если приставить несколько лестниц друг к другу, то можно дотянуться до Луны. Ребенок понимает новое путем уподобления его тому, что уже знакомо. Ученый писал о том, что практически невозможно определить границы деления детского воображения на две формы — игру и мысль, ясно лишь, что с возникновением у ребенка способности классифицировать и обобщать окружающие предметы начинается его настоящая мыслительная деятельность. Позднее в опытах Ж. Пиаже было доказано, что дети до определенного возраста не умеют отличать субъективный и внешний мир, они отождествляют свои представления с вещами объективного мира, т.е. детские представления развиваются от реализма к объективности.

Несомненную научную ценность представляет разработанная Дж. Селли теория о трех стадиях развития детского рисования. Известно, что она получила высокую оценку русского невролога В.М. Бехтерева. Дж. Селли полагал, что способность ребенка в области искусства, как и развитие языка, имеет точки соприкосновения с явлениями первобытной культуры. Однако не следует ожидать полного параллелизма между грубым искусством ребенка и примитивным искусством расы. Дж. Селли видел источник возникновения искусства ервобытного человека в деятельности, напоминающей игру. В отличие от первобытного человека ребенок живет в условиях уже существующей культуры, взрослые дарят ему игрушки, поют песни, водят в театр. Ученый стремился выделить черты квазиэстетического чувства ребенка, т.е. черты эстетического чувства «в чистом виде», без какого-либо воспитательного влияния. К ним он отнес предпочтение ребенком всего блестящего, позднее детям начинают нравиться предметы, имеющие яркий цвет. В том, что ребенок трех-четырех лет имеет пристрастие к определенному цвету, нет сомнения, однако опыты В. Прейера, А. Бине, Д. Болдуина и других не дают возможности заключить, какой именно цвет любим малышами больше всего (у В. Прейера — красный и желтый, у Д. Болдуина — синий). Дж. Селли отмечал, что есть все основания полагать, что дети, как и не особенно интеллигентные взрослые, предпочитают сочетание таких цветов, которые отстоят в спектре далеко друг от друга, например, синего с красным или синего с желтым.

Что касается выбора форм, то он связан в первую очередь с удовольствием от красоты движения. Дети очень любят котят за их грациозные прыжки, малыши предпочитают все маленькое, Дж. Селли полагал, что это связано с так называемой ласкающей нежностью, в которой, в свою очередь, содержится некоторое чувство товарищества. Понятие о пропорциональности, симметрии, контуре развивается в детях позднее, так как оно требует от ребенка определенной степени умственного развития. Дж. Селли отмечал, что дети более восприимчивы к ограниченным предметам. Вид огромного моря или высокой горы вызывает у них чувство страха перед неизвестным.

Впервые услышанные звуки вызывают у ребенка чувство страха, затем удивления и любопытства. Среди предпочтений ребенка Дж. Селли назвал большее расположение к высокому женскому голосу, а также пристрастие к ритму. Что касается стихов, то, согласно Селли ребенок любит только те, которые отличаются простым построением, звучным ритмом и краткостью стоп.

Дж. Селли подробно остановился на анализе процесса понимания ребенком изображения на картине. Он обратился к работе Б. Пэре, в которой французский психолог назвал зеркало самым лучшим средством для осознания малышом того, что такое изображение или картина, так как в зеркале отражение находится в непосредственной близости с оригиналом, а это способствует легкости сравнивания. Разные авторы указывали различный возраст «узнавания» картины ребенком. Дж. Селли интересовала другая сторона этого вопроса, а именно узнавание формы предмета вне зависимости от его положения.

Дж. Селли был убежден, что дети — художники в зародыше, что в их игре и во всей их деятельности проявляются зачатки склонности к искусству. Но прежде чем доказать эту мысль, он считал необходимым ввести понятие художественной деятельности, которая «включает в себя все детские поступки, сознательно направленные на какой-нибудь внешний результат, признанный красивым и непосредственно приятным для чувств и для воображения. Таким поступком может быть жест, интонация голоса, рисунок.

Первые попытки художественного творчества обнаруживаются у ребенка, когда он пытается украсить себя. Дж. Селли полагал, что в этот момент действия ребенка носят подражательный характер, с одной стороны, с другой — имеют сходство с действиями животных и дикарей, сущность которых сводится к двум стремлениям: стремлению пугать или держать в страхе других, особенно настоящих или кажущихся врагов, для чего перья или волосы ощетиниваются так, что величина животного кажется больше; во-вторых, стремлению привлекать, на котором, вероятно, основана привычка птиц и четвероногих чистить свои перья или свою шкуру. Ясно, что в данном случае речь идет о половом инстинкте и инстинкте самосохранения.

Настоящей творческой деятельностью ребенка Дж. Селли считал рисование. Он различал три стадии развития рисования. На первой стадии рисунки ребенка представляют собой бесформенные каракули; второй стадии рисования характерен первичный символический рисунок, его типичным примером является лунообразная форма человеческого лица; и наконец, с наступлением третьей стадии ребенок стремится быть подражателем природы, однако не всегда изображает фигуры так, как они в действительности представлены в природе, например, он рисует всадника с двумя ногами на одной стороне и так далее.

Рассмотренная Дж. Селли проблема развития творческих способностей ребенка имеет большую научную ценность не только исторического плана. В решении проблемы формирования и развития творческих способностей ребенка Дж. Селли исходил из тезиса о наличии природных предпосылок способностей — задатков (или, по терминологии автора, «зародышевых зачатков»). Получаемое в процессе творчества удовольствие он считал неотъемлемым компонентом творческой деятельности. Формирование художественных способностей ребенка связано с развитием основных познавательных способностей, которые зависят от качества действительного восприятия. Ценна мысль ученого о том, что процесс совершенствования перцептивных действий ребенка происходит с помощью механизма усвоения сенсорных эталонов, т.е. благодаря сравниванию. Существенную роль Дж. Селли отводил воображению, с помощью которого происходит процесс творческой деятельности. Важным представляется акцентирование внимания ученого на сознательном и деятельном характере детского творчества. Кроме инстинктивной стороны художественное творчество обладает и социальными чертами, которые проявляются в стремлении малыша подражать взрослым. Однако, считал Дж. Селли, не следует преувеличивать роль значимых близких в проявлении художественного чутья, так как взрослые часто заблуждаются, ожидая, что ребенок засмеется тогда, когда им самим смешно. Художественная деятельность ребенка способствует активному познанию мира через созданные им образы. Эта идея Дж. Селли также имеет большую ценность для дальнейшего развития психолого-педагогического знания.

Большой научный интерес представляет творчество Дж. Селли в области изучения детских чувств, в частности причин возникновения детского страха. Свою задачу ученый видел в применении в данном вопросе точных научных приемов. Вслед за Ч. Дарвином Дж. Селли описал сопровождающие внешние признаки страха: дрожь, дикий крик, изменение цвета лица, произвольные движения отталкивания или, напротив, парализация и другие. Причиной страха ребенка может быть внезапный громкий звук. Ученый полагал, что ухо человека является тем органом чувств, посредством которого нервная система возбуждается сильнее всего и глубже всего. Зрительные формы страха возникают позднее и зависят главным образом от перемены привычной для ребенка обстановки, появления нового лица, незнакомого явления природы и других. Что касается появления у ребенка страха перед животными, то точки зрения Ч. Дарвина и Дж. Селли были различными. Если Ч. Дарвин понимал природу детского страха перед животными как унаследованную от предков, закрепленную жизненными условиями, то Дж. Селли считал причиной возникновения данного чувства отражение ребенком поведения суеверных взрослых» или чрезвычайное развитие детского воображения HYPERLINK "file:///F:\psy\vp\ISSUES\20000404108.htm" l "a5#a5" Боязнь темноты также связана с детским воображением. Эта проблема затрагивалась в работах многих авторов. Так, Д. Локк объяснял причину появления этой формы детского страха влиянием запугивающих рассказов взрослых о буках, упырях и других существах; Ж.Ж. Руссо видел источник страха в неожиданно возникающем чувстве отсутствия безопасности. Интересно, что Дж. Селли обращался и к мнению русского ученого И. Сикорского, правда, приводил его, ссылаясь на сочинение Г. Компэре. Дж. Селли была более близка точка зрения Ж.-Ж. Руссо: он писал, что ощущение темноты тягостно само по себе, так как темнота, скрывая видимый мир, вызывает в робком ребенке, который привык к своей обычной домашней обстановке, особенно острое чувство чуждости и одиночества, удаленности от всего того, что он знает и любит. Малышам характерна склонность к материализации или овеществлению всего окружающего, в том числе и темноты, он видит ее как ровную черную поверхность. Дж. Селли подробно остановился на механизме возникновения фантастических образов в темной комнате. Он объяснил его изменениями в функционировании сетчатки глаза, которые в свою очередь приводят к разнообразию оттенков темного поля зрения, что и создает эффект сочетания грубых темных неясных очертаний с более светлыми. Ученый рекомендовал родителям побуждать детей исследовать темные комнаты и ощупывать, не видя, различные предметы; таким образом они могут освоиться с тем фактом, что вещи остаются неизменными даже тогда, когда они окутаны темнотой, и что темнота есть лишь наша временная неспособность видеть предметы. Среди важных условий, способствующих преодолению детского страха, Дж. Селли называл спокойную обстановку в семье. По его убеждению, у ребенка, выросшего среди любящих его родителей, не возникает подобного чувства. Хорошим терапевтическим средством для преодоления страха он считал игру.

Дж. Селли обратил внимание на то, что рядом со страхом, возникающим из-за появления чего-либо непонятного и нового, соседствует чувство любопытства, которое свойственно не только человеку, но и животному. Следующим шагом от страха к любопытству и далее является переход к изучению. Ученый полагал, что эти эмоции приводят детей к тому, что они сильнее всего любят исследовать страшную тайну пороха. Таким образом, Дж. Селли был одним из первых английских психологов, исследовавших проблемы возникновения и преодоления страха у ребенка.

Дж. Селли интересовал вопрос о причинах детской лжи, но сначала он предлагал уточнить содержание самого понятия «ложь». Он считал, что под ложью понимается утверждение, высказанное с полным сознанием его неправильности и с целью ввести кого-нибудь в заблуждение. В некоторых случаях нельзя называть ребенка лжецом в полном смысле этого слова, как это делали многие авторы, в том числе М. Монтень и Б. Пэре. Дж. Селли исследовал некоторые формы детской лживости, которые не считал возможным строго квалифицировать как ложь. В основе неверного утверждения ребенка может лежать живая фантазия или сильное желание нравиться, например когда он говорит о болезни горла только потому, что ему хочется выпить сладкого лекарства. Дж. Селли писал, что малыш, придумывая свою болезнь, начинает сам действительно в нее верить. Дети могут с настойчивостью отстаивать свои ложные утверждения по двум причинам: из-за боязни, что их ложь будет раскрыта, и с целью произвести эффект на других детей. Характер и причины детской лжи могут быть полностью раскрыты только при учете тех чувств, которые ребенок испытывает после сказанной им неправды. Дж. Селли писал, что сделать серьезные научные выводы трудно из-за отсутствия достаточного количества фактов, однако можно говорить о том, что ложь не является инстинктивной по своей природе. Ребенок, выросший в обществе, где взрослые говорят правду, не склонен лгать независимо от нравственных наставлений. Мысль Дж. Селли о социальном аспекте причин возникновения детской лжи имела большое значение.

В психологическом наследии Дж. Селли немалое место занимала проблема управления поведением ребенка или, по терминологии ученого, вопрос о подчинении. Своеволие и непокорность он объяснял естественными желаниями и наклонностями детей, среди которых достойное место занимают пристрастия к грязным лужам, разбрасыванию игрушек и другие. Стараясь добиться своего, ребенок придумывает огромное количество уловок. Дж. Селли привел пример поведения девочки трех лет, описанный Ч. Ломброзо: на просьбу бабушки подойти к ней юная леди отвечала отказом, мотивировав его тем, что она кормит куклу. Достаточно часто дети стремятся облегчить тяжесть налагаемого на них запрета, например, если ребенка заставляют сидеть тихо, то он мило выпрашивает себе разрешение едва слышно шептать и так далее.

Дети проявляют завидное искусство в защите своих прав против обвинения взрослого. Разбивший чашку малыш пытается свалить вину на кого-нибудь или на что-нибудь, он либо говорит о том, что няня слишком близко поставила чашку к краю стола, либо сама чашка оказывается у него очень непрочной. К фатальной форме оправдания Дж. Селли отнес фразы ребенка типа «Бог сделал меня таким». Нередко дети ищут различные изъяны в самом обвинении взрослого. Так, ребенок в ответ на замечание о том, что он таскал кошку за уши, поправляет, что тянул только за одно ухо. Таким образом, в работах Дж. Селли были сделаны первые шаги на пути к объяснению различных форм компенсаторного поведения, позднее З. Фрейд продолжил и развил данную проблему.

В основе неповиновения и подчинения, по мнению Дж. Селли, лежит инстинкт подражания, ребенок делает то, что на его глазах делают другие, и старается согласовать с их образом жизни свой собственный.

Подход Дж. Селли к исследованию природы поведения ребенка не всегда последователен. С одной стороны, он отрицал инстинктивный характер сущности детской лжи, с другой — допускал наличие инстинктивного непослушания у некоторых детей. Под испорченностью Дж. Селли понимал натуру или инстинктивную природу поведения ребенка. Вместе с тем он считал преждевременным расписываться в бессилии воспитательного воздействия. Дж. Селли дал следующую характеристику неправильного подхода к воспитанию ребенка: это преобладание физического воздействия, или чередование дикой жестокости с чрезмерной лаской, может быть также небрежность и непоследовательность требований со стороны взрослого. Такой подход приводит к росту в душе ребенка недоверия к окружающим его людям, развивает в нем бунтовщические наклонности и неповиновение наказаниям.

Под наказанием Дж. Селли понимал преднамеренное и обдуманное причинение какого-нибудь страдания лицом, облеченным авторитетом, и страдания как последствия акта неповиновения. Наказание преследует две главные цели: исправление виновного и пример — предостережение для других лиц. Дж. Селли писал о том, что причиненное ребенку страдание является злом, которое может быть оправданно только высокой целью, в целом же наказание приносит большой вред в силу ряда причин. Первой причиной ученый считал противоречие наказания гуманным целям воспитания, второй — отчуждение ребенка от причинившего ему страдание взрослого, третьей причиной является то, что наказание не заключает в себе никакой другой побудительной силы. Многие виды наказания вызывают негативные нравственные последствия тем, что оскорбляют и унижают ребенка.

Высочайшая мудрость заключается в той системе воспитания, которой свойственны такие основные черты, как тонкое нравственное чутье и понимание силы взрослого по отношению к ребенку. Мать, обладающая этими качествами, не бессмысленно-сурово твердит ребенку правила, а спокойно и искусно вплетает их в его обычный мир. Дж. Селли писал о существовании особого влияния матери на ребенка, он сравнивал воспитательные приемы мудрой матери с действиями гипнотизера, который знает, что запрещение может побудить ребенка сделать именно то, что ему запрещено. Если запрещение играет негативную роль, то одобрение матери несет большой положительный заряд; Дж. Селли сравнивал его с лоцманом, выводящим маленького пловца в открытое море долга, где ему придется самому управлять собой. Поощрение взрослого является положительным стимулом, побуждающим к определенной деятельности. Дж. Селли считал, что при применении наград требуется соблюдение большой осторожности, так как частая и щедрая раздача наград пагубна для ассоциации в детской душе награждения с истинной заслугой: она порождает в душе ребенка тот взгляд, что он имеет право на награду.

Дж. Селли не был первым психологом, кто затронул проблему управления поведением ребенка. До него в Великобритании она рассматривалась в работах его учителя А. Бэна. Очевидно, этим объясняется единство взглядов двух ученых на решение данной проблемы. С этой точки зрения вряд ли есть возможность говорить о новизне подхода, напротив, по сравнению с работой А. Бэна в исследовании Дж. Селли не так глубоко и основательно рассматривается данный вопрос. Достаточно сказать, что по сравнению со своим учителем Дж. Селли лишь в самых общих чертах касается анализа теории естественных последствий Ж.-Ж. Руссо, в его работах не исследовались средства вербального и невербального воздействия. Некоторые выводы ученого вызывают сомнение, в частности его мысль о том, что дети не только не ожидают наказания, но и в отдельных случаях способны наказать себя сами, или его идея о существовании в душе ребенка судейской склонности, доходящей до лицемерия. Таким образом, уровень раскрытия проблемы управления поведением ребенка позволяет говорить о том, что эти страницы в творчестве Дж. Селли являются наиболее слабыми.

Октябрь 1897 г. был знаменательной датой в истории развития английской психологии: в университетском колледже в Лондоне была открыта первая лаборатория по экспериментальной психологии, ответственным за основание которой был Дж. Селли. Организационный комитет обеспечил значительную часть аппаратуры из коллекции немецкого профессора Г. Мюнстерберга из Фрейбурга, который временно переехал в Гарвардский колледж. Среди организаторов лаборатории следует назвать Ф. Гальтона, Г. Сидвика, Д. Лебокка и других. Практически одновременно с открытием лаборатории в Лондоне профессор психологии М. Фостер в Кембридже основывает еще одну лабораторию для проведения психологических экспериментов. Необходимо отметить, что первые попытки открыть экспериментальную лабораторию предпринимались еще за двадцать лет до того, в 1877 г., учеными Х. Венном и Дж. Уордом, однако Кембриджский сенат отверг их предложение.

Круг научных интересов Дж. Селли был удивительно широк и разнообразен: от проблем педагогической психологии до вопросов, касавшихся эстетики. Последним научным трудом Дж. Селли было его исследование по проблеме смеха «Очерк о смехе» («An Essey on Laughter», 1902).

В 1903 г. в возрасте 60 лет Дж. Селли ушел из университетского колледжа. За последние 20 лет жизни он написал только автобиографию «Моя жизнь и друзья» HYPERLINK "file:///F:\psy\vp\ISSUES\20000404108.htm" l "a10#a10" Ухудшающееся состояние здоровья не позволяло ему принимать активного участия в общественной жизни Лондона, в работе психологической лаборатории, организатором которой он был.

Разработка - компания Мегаинфо